Selasa, 27 Desember 2016
Tradisi Latar Belakang
Meskipun ada beberapa referensi eksplisit untuk konstruksi sosial dalam karya interaksionis simbolik dan etno-methodologists seperti Mead, Blumer, Wright Mills, Goffman dan Garfinkel, pekerjaan mereka adalah pusat peduli dengan konstruksi sosial dari orang dan dengan hubungan interpersonal. Mereka menekankan percakapan dan jenis negosiasi interpersonal yang mendukung peran dan interaksi sehari-hari, seperti yang dari guru di kelas.
Mead (1934) sebenarnya menawarkan teori sosial berbasis percakapan pikiran. Berikut dari tradisi ini, tonggak dicapai ketika Berger dan Luckmann (1966) diterbitkan mani teks sosiologis mereka 'The konstruksi sosial dari realitas.' Menggambar pada karya Schütz, Mead, Goffman dan lain-lain, buku ini diuraikan teori bahwa kami pengetahuan dan persepsi tentang realitas secara sosial dibangun, dan bahwa kita disosialisasikan di pendidikan kita untuk berbagi aspek pandangan yang diterima. Mereka menggambarkan sosialisasi individu sebagai (Berger dan Luckmann 1966: 149) 'proses dialektis yang berkelanjutan terdiri dari tiga momen eksternalisasi, objectivation dan internalisasi ... [dan] titik awal dari proses ini adalah internalisasi.'
Dari
akhir 1960-an atau awal 1970-an, konstruktivisme sosial menjadi istilah yang
diterapkan pada karya sosiolog sains dan sosiolog pengetahuan termasuk Barnes,
Bloor, Fleck dan baru-baru Knorr-Cetina, Latour, Restivo, dan lain-lain yang
bekerja dalam program yang kuat di sosiologi pengetahuan (Bloor 1976). Tradisi
ini menarik pada karya Durkheim, Mannheim, Marx, dan lain-lain, dan objek
utamanya adalah untuk menjelaskan konstruksi sosial pengetahuan ilmiah,
termasuk matematika (Restivo 1988). Jadi penekanannya adalah pada
lembaga-lembaga sosial dan proses-proses yang mendukung konstruksi pengetahuan
ilmiah dan matematika, dan khususnya, mereka yang mendukung penjamin
pengetahuan. Baru-baru ini, telah ada pekerjaan lebih lanjut dalam tradisi ini
(misalnya, oleh Restivo dan Collins) dalam mengembangkan teori sosial pikiran.
Ini mengacu pada karya Mead dan Vygotsky. (misalnya, oleh restivo dan collins)
dalam mengembangkan teori sosial pikiran. Hal ini menarik pada karya Mead dan
Vygotsky.
Tidak lama
setelah perkembangan tradisi ini sosiologis, pada tahun 1970 sosial
constructionism menjadi gerakan diakui di psikologi sosial melalui karya og
Harre, Gergen, Shotter, Coulter, Secord, dan lain-lain. penulis ini telah
prihatin dengan berbagai masalah psikologis sosial seperti pembangunan sosial
diri, identitas pribadi, emosi, jenis kelamin, dan sebagainya (Gergen, 1985).
titik awal bersama oleh constructionists sosial, tapi diuraikan oleh peneliti
yang berbeda dengan cara yang berbeda, adalah bahwa Vygotsky teori pikiran. Hal
ini didasarkan pada gagasan bahwa pemikiran di yang lebih tinggi manifestasi
adalah pidato internal atau percakapan. Akibatnya, salah satu fitur khusus
sosial constructionism di psikologi sosial adalah eksplisit penggunaan
percakapan sebagai metafora pusat untuk pikiran, serta interaksi interpersonal
(misalnya Shotter, 1993).
Dalam bidang
psikologi ada tradisi lainnya saling terkait yang membangun pada karya
Vygotsky, dan yang mengusulkan teori-teori sosial lebih kurang berkembang
dengan baik pikiran. ini termasuk teori aktivitas Soviet (Vygotsky, Salvador
Luria, Leont'ev, Gal'perin, Davydov), dan dialog teori, atau
sosial-linguisticians, karena ingin istilah yang lebih baik, termasuk
Volosinov, Bakhtin, Lotman, Wertsch, serta sosial budaya teori seperti Lave,
Madrid, Rogoff, Cole, and Saxe.
Istilah 'sosial Konstruktivisme' tampaknya tidak muncul dalam filsafat sampai akhir 1980an, ketika interdisciplinarity tumbuh sosial dan sosiologis studi psikologis, danterminologimereka, tumpah ke filsafat. Tradisi konstruktivis sosial dalam semangat,jikatidak dalam nama, dapat diidentifikasi dalam filsafat, dasar dalam karya akhirWittgenstein (1953). Namun, beberapa sarjana, seperti Shotter, jejak tradisi ini ataudi leastits anticipations, kembali ke Vico. Ada beberapa di berbagai cabang filsafat modernyang mungkin disebut konstruktivis sosial. Bahasa biasa dan pidato bertindak filsafat, mengikuti Wittgenstein dan Ryle, termasuk karya Austin, Geach, Grice, Searle, dan lainlain, membuat satu kelompok tersebut. Dalam ilmu filsafat, strand konstruktivis sosial utama termasuk karya Hanson Kuhn, Feyerabend. Hesse dan lainlain. Dalam filosofi Eropa kontinental ada sebuah tradisi yang lebihtua termasuk Enriques, Bachelard, Canguilhem, Foucault yang telah menjelajahi hubungan formatif antara pengetahuan, khususnya ilmu pengetahuan, dan struktur sosial dan konteks. Meskipun tidak dikenal sebagai konstruktivis sosial, untai ini jejak sejarah pembangunan sosial tradisi dan ide-ide ini. Dalam
sosial Epistemologi ada karya Toulmin, lebih lengkap dan lain-lain, menjelajahi
bagaimana pengetahuan ilmiah sosial dibangun dan dijamin. Akhirnya, dalam
filsafat matematika terdapat tradisi termasuk Wittgenstein, Lakatos, Bloor,
Davis, Hersh, dan Kitcher berkaitan dengan pembangunan sosial pengetahuan matematika. Ernest (1991a, pers) survei tradisi ini, dan merupakan satu dari sedikit, mungkin pendekatan hanya filosofis matematika yang secaraeksplisit mengadopsi litle 'visi konstruksi sosial'.
Pada awal 1970-an 'konstruksi sosial
(pengetahuan) tentang realitas' tesis menjadi luas dalam pekerjaan pendidikan
berdasarkan perspektif sosiologis, seperti yang dari Esland, Young, Bernstein,
dan lain-lain. Pada 1980-an teori pembelajaran berdasarkan Vygotsky juga kadang-kadang
disebut konstruktivis sosial, dan meskipun sekarang kita mungkin ingin untuk
menarik perbedaan antara posisi mereka, para peneliti seperti Andrew Pollard
(1987) mengidentifikasi Bruner, Vygotsky, Edwards, dan Mercer, dan Walkerdine
sebagai kontribusi untuk pandangan konstruktivis sosial anak dan belajar.
Tampaknya, bagaimanapun, bahwa 'konstruktivisme
sosial' istilah pertama kali muncul dalam pendidikan matematika dari dua
sumber. Yang pertama adalah sosiologi sosial konstruktivis matematika dari Restivo,
secara eksplisit terkait dengan pendidikan matematika di Restivo (1988). Yang
kedua adalah teori konstruktivis sosial matematika dari Weinberg dan Gavelek
(1987) belajar. Yang terakhir ini didasarkan pada teori-teori dari kedua
Wittgenstein dan Vygotsky, tetapi juga menyebutkan pekerjaan Saxe, Bauersfeld
dan Uskup kontribusi penting ke daerah, meskipun mereka tidak mungkin semua
telah menyebut diri mereka konstruktivis sosial. Sayangnya Weinberg dan Gavelek
tidak pernah mengembangkan ide-ide mereka dalam bentuk cetak. Bishop (1985)
membuat dampak yang lebih kuat dengan kertas pada 'konstruksi sosial dari
makna' dalam pendidikan matematika, tetapi ia tidak mengembangkan teori
eksplisit belajar matematika. Sebaliknya ia lebih terfokus pada konteks sosial
dan budaya pengajaran dan pembelajaran matematika. konstruktivisme sosial
menjadi bijih posisi secara luas diakui sebagai berikut Ernest (1990, 1991a,
1991b). Namun, sejumlah penulis lain telah digunakan dan terus menggunakan kata
dengan cara yang berbeda, seperti Bauersfeld (1992) dan Bartolini-Bussi (1991).
Di luar istilah belaka, ada juga sejumlah kontribusi untuk pendidikan
matematika yang mungkin disebut konstruktivis sosial, di satu sisi atau
lainnya, meskipun mereka tidak menggunakan judul ini. Misalnya, pendekatan
disebut 'sosio-konstruktivisme' digunakan oleh Yackel et al. (Di tekan) yang
dibahas di bawah, dapat dianggap sebagai konstruktivis sosial.
Dengan demikian dapat dikatakan bahwa
konstruktivisme umum sosial dalam sosiologi dan filsafat, dengan pengaruh
tambahan dari interaksionisme simbolik dan psikologi Soviet. Ini kemudian
dipengaruhi perkembangan modern dalam psikologi sosial dan studi pendidikan,
sebelum penyaringan melalui pendidikan matematika. Karena rute-rute yang
beragam dari masuknya, mungkin dikombinasikan dengan asimilasi ke dalam
sejumlah berbagai paradigma dan perspektif dalam pendidikan matematika,
konstruktivisme sosial digunakan untuk merujuk pada posisi yang sangat beragam.
Apa yang mereka berbagi adalah gagasan bahwa dampak domain sosial pada individu
berkembang dalam beberapa cara formatif, dan bahwa konstruksi individu (atau
menyediakan) nya makna dalam menanggapi nya pengalaman dalam konteks sosial.
Deskripsi ini cukup jelas untuk mengakomodasi berbagai posisi dari versi yang
sedikit disosialisasikan konstruktivisme radikal, pikir perspektif sosial
budaya dan sosiologis, mungkin semua jalan ke pandangan post-strukturalis yang
lengkap dari subjek dan pembelajaran.
Problematika
kontruktifisme sosial untuk pendidikan matematika dapat dicirikan sebagai
dua kali lipat. itu terdiri dari upaya
pertama untuk menjawab pertanyaan: bagaimana untuk menjelaskan hakikat
pengetahuan matematika sebagai konstruksi sosial? kedua, bagaimana memberikan
akun sosial konstruktivis pembelajaran dan konstruksi matematika individu?
menjawab pertanyaan ini perlu untuk mengakomodasi kedua rekonstruksi personal
pengetahuan, dan contrubutions pribadi untuk "tujuan" pengetahuan
matematika. isu penting yang terlibat dalam pertanyaan kedua adalah bahwa dari
sentralitas bahasa untuk mengetahui dan pikiran. tidak bahasa pemikiran
mengungkapkan, sebagai ajaran Piaget mungkin melihatnya, atau apakah itu dari
pikiran, sebagai klaim vygosky? tempat lain saya telah berfokus pada pertanyaan
pertama terang-terangan epistomological, tentang pengetahuan matematika. Namun
fom perspektif psikologi pendidikan matematika. pertanyaan kedua lebih segera
penting. itu juga merupakan sumber dari contoversy utama dalam komunitas
pendidikan matematika. dalam hal sederhana, yang ditinction kunci di antara
teori-teori sosial konstruktivis pembelajaran matematika adalah bahwa antara
teori individualistik dan kognitif berdasarkan, di satu sisi, dan sosial teori
di sisi lain berdasarkan.
Walaupun ini adalah distiction signifivant, fitur penting bersama oleh konstruktivisme radikal dan varietas konstruktivisme sosial dibahas di sini adalah komitmen untuk tampilan falibilisme pengetahuan pada umumnya, dan untuk pengetahuan matematika di particural. Ini dibahas di tempat lain.
Konstruktivisme
sosial dengan Piaget Teori Pikiran
Sejumlah penulis telah berusaha untuk mengembangkan bentuk konstruktivisme sosial berdasarkan apa yang mungkin disebut Piaget atau neo-Piagtian teori konstruktivis pikiran. Dua strategi utama telah diadopsi. Pertama untuk memulai dari posisi konstruktivis radikal tetapi menambahkan pada aspek sosial dari interaksi kelas untuk itu. Itu adalah untuk ptiorotize aspek individu konstruksi pengetahuan, tetapi untuk pengetahuan penting jika tempat sekunder interaksi sosial. Ini rupanya strategi sejumlah perkembangan di konstruktivisme radikal yang tampaknya termasuk dalam kategori ini di semua tapi nama. Demikian juga Confrey (1991) mengemban suatu konstruktivisme radikal baik interaksi sosial dan pengetahuan sosial dibangun. Para peneliti yang posisinya mungkin berada di sini umumnya lebih memilih untuk menggambarkan perspektif mereka sebagai konstruktivis sebagai lawan konstruktivis sosial.
Strategi
kedua adalah untuk mengadopsi dua kerangka teoritis yang saling melengkapi dan
berinteraksi tapi berbeda. Satu kerangka adalah intra-individu dan menyangkut
pembangunan individu makna dan pengetahuan, mengikuti model konstruktivis
radikal. Yang lainnya adalah interpersonal, dan menyangkut interaksi sosial dan
negosiasi antara orang-orang. Kerangka kedua ini diperpanjang cukup jauh oleh
beberapa ahli teori untuk menjelaskan item budaya, seperti pengetahuan matematika.
Sejumlah peneliti telah mengadopsi ini complementaris versi konstruktivisme
sosial, termasuk sopir (di tekan), yang menampung baik konstruksi personal dan
interpersonal pengetahuan dalam pendidikan sains. Demikian Murray (1992) dan
rekan-rekannya berpendapat bahwa pengetahuan matematika adalah baik individu
dan konstruksi sosial. Baurselfd (1992, hal.467) secara eksplisit mengemban
posisi konstruktivis sosial berdasarkan prinsip konstruksi radikal. ... Dan
elaborasi terintegrasi dan kompatibel peran dimensi sosial dalam proses
individu konstruksi sebagai proses
interaksi sosial di dalam kelas. Sebelumnya Bauersfeld dijelaskan teori ini
seperti yang dari 'natur triadic pengetahuan manusia' 'struktur subjektif pengetahuan',
oleh karena itu, konstruksi subjektif berfungsi sebagai model yang layak, yang
telah terbentuk melalui adaptasi terhadap perlawanan "Dunia" dan giat
negosiasi dalam interaksi sosial. ' (Grouws et al., 1988, hal.39) Baru-baru
ini Bauersfeld (199, hal.467) menjelaskan perspektif konstruktivis sosial
sebagai interaksionis, duduk di antara perspektif individualis, seperti
psikologi kognitif, dan Perspektif yang kolektivis, seperti teori aktivitas.
Dengan demikian ia secara eksplisit menghubungkannya dengan interaksionisme
simbolik tapi dia tetap memiliki kognitif (konstruktivis radikal) teori pikiran
complementig teori interaksionis tentang hubungan interpersonal.
Sekelompok peneliti adalah Cobb, Wood dan Yackel Proyek Purdue, yang menggambarkan posisi mereka sebagai contructivist, tetapi juga menekankan negosiasi sosial norma kelas. Mereka memiliki pada kesempatan menggunakan istilah 'sosial-contructivist' untuk posisi mereka (Yackel er al., Di tekan.) Cobb (1989) secara eksplisit tertulis dari adopsi berbagai perspektif teoritis dan saling melengkapi mereka. peneliti ini secara eksplisit memanfaatkan ide saling melengkapi aspek kognitif dan akulturasi. Ketika kita berbicara siswa kegiatan konstruktif kita menekankan aspek kognitif pembelajaran matematika. kemudian menjadi jelas bahwa kita perlu untuk diskusi dengan tidak ada yang belajar juga merupakan proses akulturasi (Cobb et al., 1992, hal.28, penekanan saya). Jadi yaitu tampaknya tepat untuk mengidentifikasi mereka sebagai complementaris.
Dalam Ernest (1991a) saya
mengusulkan versi konstruktivisme sosial, yang meskipun dimaksudkan sebagai
filosofi matematika, juga termasuk rekening rinci konstruksi pengetahuan
subjektif. Hal ini dikombinasikan pandangan konstruktivis radikal pembangunan
pengetahuan individu (dengan penekanan khusus ditambahkan pada akuisisi dan
penggunaan bahasa) dengan konvensionalisme; teori sosial falibilisme matematika
berasal dengan Wittgenstein, Lakatos, Bloor dan lain-lain.
Dua fitur kunci dari akun ini adalah sebagai berikut. Pertama-tama, ada konstruksi aktif pengetahuan, biasanya konsep dan hipotesis, atas dasar pengalaman dan pengetahuan sebelumnya. Ini memberikan dasar untuk memahami dan melayani tujuan membimbing tindakan masa depan, Kedua, ada peran penting yang dimainkan oleh pengalaman dan interaksi dengan dunia fisik dan sosial, baik dalam mode tindakan dan ucapan fisik. Pengalaman ini merupakan tujuan penggunaan pengetahuan, tetapi memberikan konflik antara hasil yang diharapkan dan dirasakan yang mengarah pada restrukturisasi pengetahuan, untuk meningkatkan cocok dengan pengalaman. Pengaruh membentuk pengalaman, menggunakan metafora Quine, tidak harus diremehkan. Untuk ini adalah di mana dampak dari budaya manusia terjadi, dan di mana aturan dan konvensi penggunaan bahasa yang dibangun oleh individu, dengan hasil fungsional yang luas diwujudkan di sekitar kita dalam masyarakat manusia. (Ernest 1991a: 72)
Namun hubungannya ini [dari teori-teori sosial dan radikal konstruktivis] menimbulkan pertanyaan untuk konsistensi bersama. Sebagai jawaban dapat dikatakan bahwa mereka memperlakukan domain yang berbeda, dan keduanya melibatkan negosiasi sosial pada batas mereka (seperti Gambar 4.1 mengilustrasikan [dihilangkan di sini]). Jadi inkonsistensi tampaknya tidak mungkin, untuk itu hanya bisa terjadi dari kesesatan mereka melalui antarmuka interaksi sosial, ke dalam domain masing-masing ... ada konsep pemersatu (atau metafora) yang menyatukan alam pribadi dan sosial, yaitu konstruksi dan negosiasi. (Ernest, ibid .: 86-7)
Dalam mengomentari karya yang menggabungkan (radikal) perspektif konstruktivis dengan analisis interaksi kelas dan konteks sosial yang lebih luas, Bartolini-Bussi (1991: 3) menyatakan bahwa 'Koordinasi antara kerangka teoritis yang berbeda mungkin dianggap sebagai bentuk saling melengkapi seperti yang dijelaskan dalam proposal Steiner untuk TME: prinsip saling melengkapi membutuhkan penggunaan simultan dari model deskriptif yang secara teoritis tidak kompatibel 'Namun, beberapa peneliti, seperti Lerman (1994), berpendapat bahwa ada ketidaksesuaian antara teori-teori sosial digolongkan pengetahuan dan interaksi,. dan konstruktivisme radikal, dalam hal ini (atau) versi complementarist konstruktivisme sosial.
Dalam pandangan saya, bentuk komplementaris dari konstruktivisme sosial yang dijelaskan di atas meninggalkan beberapa kesulitan yang berhubungan dengan konstruktivisme radikal. Diantaranya masalah yang terkait dengan asumsi subjek pengenalnya yang terisolasi (Ernest, 1991b). Konstruktivisme radikal mungkin dideskripsikan sebagai yang berbasis pada metafora dari suatu organisme berkembang dan beradaptasi, tapi terisolasi, kognitif asing di lingkungan yang tidak bersahabat. Dunia-model adalah bahwa dari domain pribadi subjek pengenalnya ini dari pengalaman (Ernest 1993c, 1993d). Setiap bentuk konstruktivisme sosial yang mempertahankan konstruktivisme radikal pada intinya tetap pada metafora ini, setidaknya di beberapa bagian. Mengingat pemisahan domain sosial dan individual bahwa pendekatan komplementaris mengasumsikan, ada juga masalah terkait bahasa, mediasi semiotik, dan hubungan diantara pengetahuan pribadi dan umum. Jika ini adalah alam ontologis yang berbeda, bagaimana bisa mentransfer dari satu ke tempat lainnya?
Lerman (1992) mengusulkan bahwa beberapa kesulitan yang berhubungan dengan konstruktivisme radikal mungkin diatasi dengan mengganti teori pikiran dan pengembangan konseptual Piaget oleh teori pikiran dan bahasa Vygotsky. hasilnya mungkin terbaik dilihat sebagai bentuk konstruktivisme sosial. Baru-baru ini, secara eksplisit meninggalkan konstruktivisme radikal, Lerman (1994) memperluas kritiknya. Dia berpendapat bahwa segala bentuk konstruktivisme sosial yang mempertahankan konstruktivis radikal dari individu yang belajar matematika pasti gagal untuk perhitungan memadai untuk bahasa dan dimensi sosial. Bartolini-Bussi (1994), namun tetap berkomitmen untuk pendekatan komplementaris, dan meskipun dia mendukung teori Vygotskian, dia berpendapat untuk nilai co-eksistensi bentuk Piaget konstruktivisme sosial, dan untuk kebutuhan berbagai perspektif. Dengan demikian, atas dasar argumen yang berlawanan itu tidak dapat diklaim secara sah bahwa bentuk konstrutivisme social Piaget telah dibantah atau terbukti.
Konstruktivisme Sosial dengan Vygotskian Teori Pikiran
Dalam sebuah survei penelitian sosial konstruktivis dalam psikologi pendidikan matematika Bartolini-Bussi (1991) membedakan pekerjaan complementarist yang menggabungkan konstruktivis dengan perspektif sosial dari apa yang dia hal pekerjaan konstruksi sosial berdasarkan perspektif sosial terintegrasi. Beberapa atribusi nya pada masing-masing proyek untuk pendekatan ini mungkin dipertanyakan. Sebagai contoh, saya akan mencari pendekatan pengajaran diagnostik Alan Bell dan rekan-rekannya di Nottingham dalam kerangka pasca-Piaget berbasis kognitif, bukan salah satu dari konstruktivisme sosial. Namun demikian, perbedaan yang dibuat adalah penting. Mendukung definisi kelompok kedua perspektif konstruktivis sosial berdasarkan pada Vygotskian atau teori sosial pikiran, yang bertentangan dengan konstruktivis dan pendekatan komplementaris dijelaskan pada bagian sebelumnya.
Weinberg dan Gavalek (1987) usulan jatuh dalam kategori ini, karena ini adalah teori konstruktivis sosial matematika secara eksplisit berdasarkan teori Vygotsky pikiran belajar. Bentuk yang lebih dikembangkan sepenuhnya konstruktivisme sosial berdasarkan Vygotsky dan Teori Activity adalah bahwa dari Bartolini-Bussi (1991, 1994), yang menekankan pikiran, interaksi, percakapan, aktivitas dan konteks sosial sebagai membentuk keseluruhan yang saling berhubungan. Melampaui Weinberg dan Gavalek ini singkat tapi sketsa sugestif, Bartolini-Bussi menunjukkan berbagai kelas dan penelitian implikasi dan aplikasi.
Dalam Ernest (1993a, 1993c, 1993d, 1994)
saya telah mengembangkan bentuk dari kontruktivisme sosial yang berbeda dari
versi sebelumnya (Ernest, 1990,1991a) karena itu mirip yang digambarkan dalam
akar Vygotskian daripada kontruktivisme Piagetian dalam menghitung untuk
belajar matematik. Mendekatnya pemandangan subjek individual ini dan bidang
sosial sebagai saling berhubungan yang tidak dapat dipecahkan, dengan subjek
human terbentuk akibat interaksi mereka satu sama lain (sebaik oleh proses
internal mereka) dalam konteks sosial. Konteks ini membagikan "bentuk
kehidupan" dan ditempatkan pada mereka, membagikan "permainan
bahasa'' (Wittgenstein, 1953). Untuk kontruktivisme sosial versi ini, tidak ada
kiasan yang mendasari untuk keseluruhan pemikiran individu yang tersisihkan.
Itu menggambarkan alternatif kiasan dari percakapan, berisikan orang dalam
linguistik penuh arti dan interaksi ekstra linguistik. (Kiasan untuk pikiran
ini tersebar luas di antara 'dialogist' seperti Bakhtin, Wertsch dan orang
kontruktivisme sosial seperti Harre, Gergen, Shotter)
Pikiran
terlihat sebagai sosial dan bersifat percakapan dikarenakan asumsi berikut.
Pertama, individu memikirkan keruwetan mula-mula apapun, dan terbentuk oleh,
percakapan bagian dalam. Kedua, semua pemikiran individu berikutnya terstruktur
dan asli dari mulanya; dan ketiga, beberapa mental aktif adalah bersama
(seperti pemecahan masalah bersama). Mengadopsi perspektif Vygotskian berarti
bahwa bahasa dan mediasi semiotik tertampung. Akibat memainkan fraksi semiotik
dari yang memberi tahu-yang diberi tahu mulai menjadi faktor berkekuatan dalam
konstruksi sosial (dan karenanya perorangan) dari pengertian. (Vygotsky, 1978)
Percakapan
juga menawarkan jalan berkekuatan penuh dari perhitungan untuk pikiran dan
matematika. Harre (1979) telah menekuni siklis teori Vygotskian tentang
perkembangan pikiran, identitas personal, kemahiran bahasa, dan kreasi, dan
pengujian pengetahuan umum. Semua itu tertampung dalam satu bentuk siklis
pemberian, transformasi, publikasi, konvensionalisasi. Ini menyediakan
deskripsi dari perkembangan pengetahuan matematika dalam konteks pendidikan
matematika seseorang (sejajar dengan sosialisasi siklis Berger dan Luckmann),
dan mendeskripsikan relasi formatif antara seseorang dan pengetahuan matematika
'objektif' dalam konteks penelitian matematika (Ernest, 1991a, 1993b, 1994).
Seperti sebuah teori mempunyai potensi untuk menangani masalah yang saling
melengkapi yang telah dibahas di atas.
KESIMPULAN
Penting
untuk membedakan Vygotskian dari jenis kontruktivis radikal kontruktivisme
sosial, untuk kemajuan agar dibuat dalam aspek teoritis psikologi pendidikan
matematika. Pengangkatan Vygotskian adalah tidak, bagaimanapun, adalah obat
mujarab. Piagetian, dan tonggak Piagetian bekerja atas aspek kognitif psikologi
pendidikan matematika tetap pada posisi lebih banyak tingkat lanjutan dan
dengan lebih lengkap teori, penelitian metodologi dan set aplikasi praktik.
Meskipun begitu, kontruktivisme sosial versi Vygotskian menganjurkan pentingnya
nomor jalan keberhasilan penelitian, termasuk :
·
Kemahiran transformasi
semiotik dalam bekerja dengan simbol digambarkan dalam sekolah matematika;
·
Pembelajaran menerima bentuk
retoris bahasa sekolah matematika, berbicara dan menulis;
·
Peran penting guru dalam
membenarkan produksi pengetahuan pelajar, dan menjamin pengetahuan pelajar; dan
·
Pemasukan keseluruhan
konteks sosial kelas matematika sebagai sebuah kompleks, bentuk terorganisir
kehidupan meliputi (a) orang-orang, hubungan dan peran, (b) penelitian
material, (c) wacana ilmiah sekolah matematika, meliputi isinya dan cara
komunikasinya (Ernest 1993a)
Biarkan saya mengakhiri dengan catatan peringatan.
Menggambarkan secara penuh bentuk sosial dari kontruktivisme sosial berdasarkan
teori pikiran Vygotskian, menggoda untuk menggabungkan banyak teori sosial dan
budaya bersama, di bawah satu payung ini. Bagaimanapun, perbedaan penting tetap
di antara teori serupa seperti teori sosiologi pemikiran Restivo dan Collins,
teori aktivitas Soviet, bentuk sosial budaya pemahaman (Lave, Lave dan Wenger),
paham pembangunan sosial dalam psikologi sosial (Harre, Gergen, Shotter), dan
teori tonggak struktural pemikiran (Henriques, dkk, 1984; Walkerdine, 1988)
.Teori-teori ini mungkin lebih banyak mengandung kontruktivisme sosial bentuk
Vygotskian daripada bentuk Piagetian. Namun, untuk menggabungkan
perspektif-perspektif yang bermacam-macam ini bersama dapat mengakibatkan lebih
banyak kebingungan dan ketidak konsistenan daripada yang pernah saya coba untuk
menghilangkan dalam chapter ini dengan analisis kontruktivisme sosial saya.
